منو
 صفحه های تصادفی
ترونا
مینیولیت
هالید نقره
تمرینات دروازه بان
نشانه گذارى (نگارشی)
درخواست شفا چه حکمی دارد؟
گل آرایی گل های آپارتمانی
تسخیر جزایر قشم و هرمز
سطوح تماس در دریبل
عذاب زنان بدکردار
 کاربر Online
263 کاربر online
 : خلاقیت
برای پاسخ دادن به این ارسال باید از صفحه قبلی اقدام کنید.   کاربر offline دبیر دوره متوسطه ارسال ها: 94   در :  شنبه 28 آبان 1390 [04:01 ]
  آموزش خلاقیت و حل مسئله (ادامه)
 

- خلاقیت چگونه با تفکر انتقادی و مهارت های شناختی سطح بالا ارتباط دارد؟
این موضوع که خلاقیت و ابداع را با استدلال منطقی مرتبط بدانیم عجیب و غیر عادی نیست (در صورتی که تصور عموم بر این است که خلاقیت به معنای دوری گزیدن از عقلانیت و منطق است و به شیوه ای متفاوت از عقل و استدلال عمل می کند). هنگامی که مربیان و معلمان، راهبردهای آموزشی علمی را به وسیله روش ها و متدهای آموزشی یاد می دهند، بر اساس تحقیقات یادگیری ها در (Hodder, Ebert-May,2008) ملاحظه می کنیم که دانشجویان به صورت فعال تری در تفکر کردن، خلاقیت، دقت کردن در مشاهدات و آزمایشات عمل می کنند و در واقع آموزش راهبردهای علمی منجر به تقویت خلاقیت می شود. دو محقق بنام های پرکینز و وایمن (Perkins&Wieman,2008) خاطر نشان کرده ان برای این که مبدعان و مبتکران در علم و مهندسی، موفق تر عمل می کنند، می باید در بین دانشجویان، یک نوع ادراک و فهم عمیقی از ایده های علمی زیر بنایی را پرورش داد، یک نوع توانایی برای به کار بردن ایده ها و مفاهیم کلی در زمینه ها و شرایط متفاوت و یک بینایی با قدرت دیدن برای مشاهده ارتباط ها و پیوندها بین امور به وجود آورد. یک محقق خوب این توانایی را دارد که ارتباطات بالقوه و نهانی بین پدیده ها را مشاهده کرده و دریابد و از فرصت ها و امکانات موجود، حداکثر استفاده را ببرد. این نوع توانایی ها از طریق آموزش علمی پدید می آیند که خود به خود موجب رشد و تقویت خلاقیت در آنان نیز خواهد شد. از این رو، بین خلاقیت با راهبرد های علمی رابطه وجود دارد. موضوع مهم این است که دانشجویان به انعطاف پذیری شناختی برسند تا بتوانند مهارت ها ی موجود در علم را به خوبی یاد بگیرند تا توانایی خلاقیت آنان افزایش یابد.
از طرفی، خلاقیت یک عنصر اساسی حل مساله و تفکر انتقادی است (Mumford,1991). از این رو، می باید اذعان داشتت که با آموزش خلاقیت می توان توانایی های عقلانی را نیز گسترش داد و تفکر انتقادی را جدای از خلاقیت ندانست. در یک تحقیق زمینه یاب، بول (Bull,1995) از 10300 مربی و آموزگار در دانشکده ها درخواست کرد تا ویژگی ها یا صفات دروس مختلف را برای پرورش و رشد خلاقیت دانشجویان درجه بندی کرده و نمره دهند و نتیجه این شد که بسیاری از آنان معتقد بودند برای این که دانشجویان به خلاقیت دست یابند، می باید در کلاس های درسی شان، احساس ایمنی کنند و از سرزنش و انتقاد و ترس از پرسیدن و جز آن نهراسند، محیط کلاس و فضای حاکم بر آن می باید آزاد و باز باشد و به آنان استقلال و آزادی در اندیشه بدهد، از گنگی و ابهام در مباحث و گفتگوها و جز آن دوری نکند و کار کردن و مطالعه و تفکر در کلاس درس به صورت یک لذت دربیاید و حتی همراه با شوخی و طنز باشد و از تفکرات مجازی و استعاره ای در کلاس بهره مند شده و در کل، مسایلی که قرار است به آن پرداخته شود را نیز به خوبی تعریف کرده باشند. در واقع، این مربیان، پاسخ هایی دادن که برای رشد خلاقیت و تفکر انتقادی لازم و ضروری است و این نشان می دهد که خلاقیت وتفکر انتقادی دو چیز مجزا از هم نیستند و برای یکدیگر، نقش مکمل را بازی می کنند. در یک تحقیق دیگر (Scott,2004) اسکات، هفتاد مورد از مداخلات آموزشی طراحی شده برای رشد و ارتقای خلاقیت را مورد بررسی قرار داد و به نتایجی جالب و عجیب دست پیدا کرد. در این تحقیق مشخص شد، دوره ها و آموزش هایی که بر روی تکنیک ها مانند تفکر انتقادی، تفکر همگرا، شناسایی و تشخیص بازداری ها... تاکید داشتند، بیشترین مقدار تاثیر مثبت را بر روی یادگیرندگان داشتند. این تفکیک ها واجد این صفات بودند که به دانشجویان آزادی عمل نمی دادند و آنها را بیشتر هدایت می کردند و نمی گذاشتند که خود آنان به مسایل دست یابند و تکنیک ها را بفهمند (به این معنا که آموزش، فقط جنبه مستقیم و یک طرفه داشته است). بنابر این نکته جالب این بود که وقتی دانشجویان به صورت آزادانه تری عمل می کردند و کمتر هدایت و راهنمایی می شدند و اثرات این گونه آموزش ها کمتر می شد، نتایج کمتری عاید آنان می گشت!
از این رو، روش هایی که به طور واضح و شفاف، درباره ماهیت و چگونگی خلاقیت اطلاعاتی ارائه می کردند و راهبردهایی پیشنهاد می دادند، موثرتر از زمانی بود که این کارها را انجام نمی دادند. روش هایی مانند الگوگیری در طرز تفکر، یادگیری مشارکتی، راهبردهایی که سبب اکتساب دانش و آگاهی می شدند و در خصوص موضوع یا مساله یا طرح و برنامه یا خودآزمودنی، اطلاعاتی را می دادند، اثرات بیشتری بر روی نتایج داشتند. از این رو، ملاحظه شد که آموزش خلاقیت در حد بسیار بالایی برای پرورش و رشد تفکر واگرا، حل مساله و عملکرد تخیلی دانشجویان موثر و اثرگذار است. از سوی دیگر، روش های شناختی متنوعی مورد آزمایش قرار گرفتند و روش هایی که با تولید ایده های نو و جدید مرتبط بودند، مانند یافتن و ادراک مساله، ترکیب مفهومی و تولید ایده ها، بیشترین تاثیر را بر روی دانشجویان داشتند. به نظر محققان، علت این تاثیرگذار بودن این است که یک راهنمایی های از طریق یاد دهندگان صورت گرفته است که توانایی ها و استعدادهای شناختی لازم را در یادگیرندگان به وجود آورده است که با دانش و تجارب قبلی آنان نیز ارتباط داشته است. در واقع، این نوع آموزش ها، موجب برقراری پیوند بین آموخته های جدید با آموخته های قبلی شده و بین آن ها پیوندی ایجاد کرده است. بدین ترتیب، خیلی از آموزش های علمی که برای تسلط و خبرگی شخص بر موضوع و محتوای علم روی می دهد، با پرورش خلاقیت ارتباط دارند ولی موضوع مهم این است که این گونه آموزش را چگونه به کار ببریم و با چه روش هایی آن ها را یاد بدهیم (Wood,2009).
به نظر وود، برای اثر بخشی آموزش های علمی، می باید یادگیری فعال را افزایش داد، از سخنرانی ها و ارائه مطالب به صورت یک جانبه به دانشجویان اجتناب کرد و روش های یادگیری مفهومی را جایگزین آنها ساخت (Mazur,1996). در واقع، بجای کلاس درس خشک، می باید از کارگاه ها استفاده کرد تا دانشجویان به طور فعالانه ای در یادگیری مشارکت داشته باشند و برنامه های آموزشی می باید به صورت گروهی کار کرده و ازطریق یادگیری جمعی، مهارت های تفکر انتقادی شان را افزایش دهند (Quitadamo,2008). به هر روی، دانشجویان می باید از طریق درگیر شدن با طرح ها و پروژه ها به فهم و ادراک مفهومی و ساختاری برسند و با امکانات موجود و با یکدیگر و مربیان خود، ارتباط متعامل داشته باشند تا یادگیری به صورت فعال در بیاید.
- سنجش و ارزشیابی خلاقیت:
هنگامی که ما خلاقیت را آموزش می دهیم، می باید ملاک ها یا نشانه هایی وجود داشته باشند که نشان دهند یادگیرندگان چه مقدار از این مهارت ها را به دست آورده اند و آموزش تا چه میزان بر روی این مفهوم موثر بوده است. خیلی از برنامه های آموزشی خلاقیت، درصدد هستند تا فرایند آموزشی خلاقیت به صورت یک امر همه گیر در بیاید. برای سنجش خلاقیت، یکی از معتبرترین آزمون ها، آزمون هایی هستند که تورنس ارائه کرده است (TTCT,Torrance Tests of Creativity Thinking, 1960).
اما بعدها مشکلاتی برای سنجش خلاقیت پدید آمد چرا که اصولا تعریف خلاقیت کار دشواری است و عناصری که موجب شکل گیری و پدید آیی آن می شوند نیز خیلی زیاد هستند. در آزمون های هوشی که از افراد خلاق گرفته شده است نشان می دهد که این افراد از ویژگی هایی که در ذیل می آیند برخوردار هستند:
انعطاف پذیری کلامی، تفکر استعاره ای، تصمیم گیری انعطاف پذیر، تحمل ابهام و پیچیدگی ها، تمایل برای خطر پذیری کردن یا خطرجویی، خود پیروی، اعتماد به خود، تشخیص و یافتن مساله، سیالی ایده سازی و اندیشه پردازی و اعتقاد و باور به این که خود شخص، فردی خلاق است (Barron&Halrington,1981). بسیاری از این صفات کانون توجه تحقیقات گسترده و وسیعی در دهه اخیر قرار گرفته اند. اما همان طوری که در بالا ذکر شد، تعریف خلاقیت کار دشواری است و فقط با یک ویژگی خاص نمی توان آن را تعریف کرد. خلاقیت، محل تلاقی فرایندهای شناختی و عواطف و هیجانات شخص است که موجب پدید آمدن استعداد و توانایی یافتن راه حل هی نو وتازه برای یک مساله می شود. در تحقیقات اولیه سنجش خلاقیت، تفکر واگرا مورد ارزشیابی قرار گرفت که آن آزمون ها درصصد بودند تا استعداد و توانایی های زیربنایی و سازنده تفکر واگرا را مورد بررسی قرار دهند (Guilford,1950,Torrance,1974). به نظر بانیان این آزمون ها مانند گیلفورد و تورنس، به دست آوردن یک نمره بالا در آزمون های تفکر واگرا، می تواند به تنهایی نشان دهنده خلاقیت شخص و برون داد آن باشد اما متاسفانه، یک چنین رابطه و هم بستگی بین تفکر واگرا و خلاقیت یافت نشده است ( Barron&Halrington, 1981). به نظر این دو محقق علت این که این دو رابطه بین خلاقیت و تفکر واگرا تصور شده است این است که خود آن آزمون ها به گونه ای طراحی شده اند که خود به خود چنین رابطه ای را پدید می آورند و ضعف اصلی در واقع نوع طراحی آن آزمون ها می باشد. تحقیقات زیادی در این اواخر نشان دادند که حتی نمره خلاقیت فرد می تواند تحت تاثیر آزمون های ساده و معمولی هم قرار بگیرد. فرضاً این که چه نوع دستورالعمل های فرد کلامی و شفاهی به شخصی داده می شود؟ این نوع بیان دستورالعمل ها، خود به خود می تواند نمره شخص را بالا یا پایین ببرند (Barron&Halrington,1981). به نظر بیشتر متخصصان و دانشمندان کنونی، اصولاً تفکر واگرا، که همواره به عنوان زیربنای خلاقیت مطرح بوده است، ملاکی مناسب و قانع ککنده برای خلاقیت و سنجش آن نیست. فرایند تفکر خلاق به یک ترکیب پیچیده ای از عناصر و متغیرها نیاز دارد که در ذیل به آنها اشاره می شود، شامل:
انعطاف پذیری شناختی، کنترل حافظه، کنترل بازدارندگی و تفکر قیاسی، توانایی ذهن در میزان و درجه ای از باز و آزاد بودن یا رهایی از مسایل مختلف و جز آن. در این اواخر، آزمون های متعددی برای سنجش خلاقیت ساخته شده اند که اعتبار و روایی بیشتری برای ارزشیابی خلاقیت دارند (اعتبار:Validity : قدرت پیش بینی آزمون در ارتباط با هدف های آن آزمون. اعتبار را می توان به صورت ضریب همبستگی بین نمره های آزمون و نمره های دیگری که آزمون در پی پیش بینی آنهاست اندازه گیری کرد.
پایایی یا اعتبار Reliability: همسانی درونی آزمون به وسیله اندازه گیری. پایایی به صورت ضریب همبستگی بین دو نیمه آزمون، دو شکل همتا از آزمون، یا بازآزمایی با آزمون واحد اندازه گیری میشود. بالا بودن این ضریب همبستگی حاکی از همسانی نمره های آزمون در جامعه مورد آزمایش است.)
به طور مثال، خارج قسمت نمره خلاقیت، به وسیله آزمون های توانایی افراد برای الحاق ایده ها و طبقه بندی های متفاوت از ایده ها در یک ترکیب نو و جدید که توسط اسنایدر انجام شده است (Snyder,2004). والاک (Wallach,Kogan,1967) یکتایی و منحصر به فرد بودن ایده های مرتبط با یک محرک را مورد توجه قرار داده اند. آزمون TTCT تورنس در حد قابل توجهی کامل تر است و از انتشار اول آن، تا کنون، چهار بار تجدید نظر شده و به چاپ رسیده است. این آزمون هم فرم کلامی و هم فرم تصویری دارد. در بخش کلامی پنج تکلیف ارائه می شود. محرک برای این تکالیف، یک تصویر هستند که شخص می باید به آنها پاسخ دهد و به صورت نوشتاری جواب دهد. به طور مثال، یکی از این سوال ها این است: تصور کنید که هر کسی می توانست فقط با یک چشم به هم زدن به هر جایی که دلش می خواست سفر می کرد و می رفت، به نظر شما در چنین وضعی ممکن بود چه اتفاقی رخ دهد؟ شما 3 دقیقه وقت دارید که پاسخ دهید. در آزمون تصویری آن، از شرکت کنندگان خواسته می شود که یک تصویر از یک محرکی که به آنها ارائه می وشد بکشند. این محرک ممکن است فقط یک پاره خط ساده باشد تا آزمودنی از معلمان چیز ساده، یک تصویر بکشد و از گوشه و زوایا و درون آن، مطابق با تخیلات وتوانایی هایش، ان را کامل و به یک چیز نویی تبدیل کند. سپس از شخص خواسته می شود که داستان هایی را برای آن تصویر بسازد و بیان کند و برای تصویرها، نام و عنوانی را انتخاب کند که شخص دیگری آن ها را بیان نکرده باشد. مشکل کلی این است که ما نمی توانیم این گونه کارها را در هر زمینه ای انجام دهیم. فرضاً در یک کلاس زیست شناسی، یک معلم چگونه می تواند چنین اقلام یا مواردی را مورد سنجش و پرسش قرار دهد و خلاقیت دانش آموز را در آن درس بسنجد؟ به هر روی، آزمون TTCT، موارد حاشیه آزمون گری را نیز مورد توجه قرار داده است و برای هر کدام از این ها یک نمراتی را در نظر گرفته است. به طور مثال، این که چه مقدار راهنمایی به آزمودنی ارائه می شود و به چه میزانی هدایت می شود و این که آزمودنی چه تعداد پاسخ ارائه می کند و جزآن...
اصولاً هر چه پاسخ ها سیال تر، بدیع تر و نوتر، پیچیده تر و وسیع تر، تجسم غیرطبیعی تر باشند و قالب ها و هنجارها را بیشتر بشکنند و میزان تخیل سازی و تصویر پردازی و حتی شوخ طبعی آنان بالاتر باشد، نمرات بیشتری دریافت می کنند. آزمون TTCT به نسبت خیلی از آزمون های دیگر خلاقیت، دقیق است و بر روی آن کار تحقیقی فراوانی صورت گرفته و از فرم یا هنجار یابی بالایی برخوردار است و اعتبار آن نیز بالا می باشد و برای سنین مختلف نیز قابل استفاده است. به نظر کیم (Kim)، آزمون TTCT از اعتبار و روایی بالایی برخوردار است و می تواند به طور دقیقی خلاقیت را مورد سنجش قرار دهد. این به شرطی است که آزمون مورد نظر به صورت درستی به کار گرفته شود و در مجموع، این آزمون برای سنجش خلاقیت، تحت تاثیر متغیرهایی مانند جنس، نژاد، موقعیت اجتماعی و زبان آزمودنی نیست. به نظر خیلی از محققان، کار تورنس برای سنجش خلاقیت در سطوح مختلف قابل اعتبار است و نشان می دهد که خلاقیت از طریق آموزش رشد و ارتقا می یابد.

  امتیاز: 0.00